香港大學副校長：僅因對方是諾獎得主就接受其錯誤觀點？中美都有這類情況
什麼是拔尖人才？通常我們所說的“傑出學生”，指的都是極其罕見的、千里挑一甚至萬里挑一的人才，具體比例因人而異。我們往往把這類學生和那些能進入加州理工學院、哈佛大學、清華大學、牛津大學等頂尖學府的人歸爲一類。人們通常認爲，這些人才的成功源於他所在院校的質量、教授的水平以及課程體系的完善。
但是，我個人的經歷和我在大學任教的經歷都充分說明：很多被認爲是拔尖人才的學生，並非因爲他所在的學校人才傑出，當然，這並不意味着沒有這些學校裏的教授、沒有這些學校他們也可能成爲傑出人才，但從理論上看，優秀學生的潛力足以彌補師資以及教育很多方面的不足。
其實，一所優秀大學的核心競爭力，正是那些有才華的學生。要讓這些學生充分發揮作用，大學必須創造更好的發展環境，提供更好的發展空間，教會他們發揮自己的主觀能動性（Personal agency），而不是把自己的主觀能動性“外包”給技術、權威或者其他什麼。
主觀能動性爲何如此珍貴？
在我看來，很多人才都是未經雕琢的璞玉，都可以說是傑出人才。
我成長於美國一個相對貧困的家庭，並不是成績優秀的學生。以我的成績，是不可能被現在大學裏的各類針對優秀人才的培養項目所錄取的。因此，我在加州一所二流大學度過了大學生活，一邊打工一邊學習，而且這所學校的學費可以由加州政府支付。我在大學裏也並沒有表現得非常優秀，這導致我後來申請了15所大學研究生院，只有一所錄取了我，而我的職業生涯也就由此起步。
我在加州理工學院任教時也發現，那裏的學生自主學習能力極強，充滿自信且目標明確。很多時候，他們其實並不需要教授過多指導。我經常和同事開玩笑說，我們可以準備一個魚缸、一個隨機數生成器，用隨機數生成器在詞典裏隨機選一頁並從這一頁隨機選一個詞，把這個詞寫在紙上放進魚缸裏。上課時，只需在黑板上寫一句指令：“每人從魚缸裏抽一張紙，3個月後期末考試
事實上，這些學生都有着很明顯的特點，他們願意挑戰既定規則，敢於質疑那些所謂“公認的真理”。這其實就是他們的主觀能動性。主觀能動性不僅是我們作爲學者最寶貴的品質，也是作爲人最根本的特質之一。正是主觀能動性驅使我們思考，讓那些人類從未思考過的、新奇的想法得以誕生——這也是科研中真正困難的部分。這也意味着，要讓拔尖創新人才充分發揮他們在科研領域的作用，就應鼓勵他們發揮這樣的特性。
我當助理教授的時候，曾寫過一篇文章。其中提出，每位獎項獲得者，包括諾貝爾獎得主，在申請下一筆科研基金時，都應該被“設置障礙”。而助理教授申報項目的障礙係數和諾獎得主申報項目的障礙係數必須有級數差異，這意味着諾獎得主提出的想法，其價值必須是助理教授的1000倍纔算合格。
爲什麼要這樣做？因爲諾獎得主的聲望會極大地扭曲科研環境。這種情況我在美國、在中國都見過：一位諾獎得主站出來發表一個毫無道理的觀點，僅僅因爲他是諾獎得主，有些人因爲能和他同處一室而感到榮幸，就選擇接受這個觀點，而不再獨立思考，放棄了自己的主觀能動性。
教育的核心目標是幫助人構建信念
很多人都聽過一個傳聞：愛因斯坦上學時成績並不好，數學尤其差。但這並非事實。真實的情況是，以普通人的標準來看，愛因斯坦的數學非常好。但是，當愛因斯坦被問及“如何讓孩子更聰明”時，他的答案是“如果你想讓孩子聰明，就給他們讀童話故事；如果你想讓孩子更聰明，就給他們讀更多童話故事
歸根結底，對我們大多數科學家而言，基本的認知路徑是：從經驗到信念。通過一系列觀察，引發思考，進而內化爲自身認知，再形成理解，最終又反過來推動新的觀察。
看看那些諾貝爾科學獎得主的照片，可以發現，他們完成獲獎成果時都非常年輕，可以說他們的心智成熟程度，完全超越了爲他們提供教育的教育體系。也就是說，教育並不是使他們得到諾貝爾科學獎的直接原因。那麼，回到“主觀能動性”，其實在一些教育心理學家看來，主觀能動性正是教育的核心目標。教育的目的不在於教會一個人掌握多少知識，或者考出多好的成績，而在於培養一個人做出自主選擇、實現目標、掌控人生的能力。
我非常認同這一點。舉個例子來說，我現在教給學生的知識，很多是我上學時還沒有誕生的。那時沒人知道熒光顯微鏡，也沒人知道現在的各種前沿技術。我21歲之前學到的那些知識，大多已經沒用了；真正有價值的，是我在那個過程中學會的方法。
所以，我常對學生說：“你們必須建立自己的內在信念，並且能夠清晰地闡述它、堅定地捍衛它。因爲這會指引你一生的決策。”而且，我認爲，這是一個人21歲之前最應該做的事情，等到21歲再去構建自己的內在信念，那就太晚了。
有好用的“錘子”時，也不能放棄鍛鍊肌肉
20世紀80年代我剛開始教學時，學生們問的問題往往是“如何生產更多糧食？”“如何建造更高效的房屋？”“如何教會更多人讀書？”——這些問題都是與“賦能”相關。他們相信，作爲教授，我能幫助他們找到答案，讓他們獲得解決問題的能力。
到2000年之後，學生提的問題發生了明顯變化，他們仍然關心如何生產更多糧食，但是他們問的往往是“如何避免營養不良”。這兩種問法，反映出的視角截然不同。我認爲，這很大程度上反映了整個羣體主觀能動性的變化：他們開始覺得自己不再是掌控人生的“主體”，而是“被影響者”。甚至到了後來，還會有一種無力感。
從“賦能”到“被影響”的心態，再到“無力感”。這恰好與社交媒體和生成式人工智能的興起同步。那麼，這是否意味着它們之間存在因果關係？當然不是！每個優秀的科學家都知道：相關性不等於因果性。但這種同步現象，也確實值得我們關注。
隨着技術的發展，它對人的主觀能動性的影響越來越大。這就好像當你擁有了一把錘子，它能幫你做你用手也能做到的事，但效率更高；當錘子自動化後，效率會更高。可與此同時，你會發現，原本通過錘擊、鑿刻能鍛煉出的肌肉，再也得不到鍛鍊了——儘管你能完成更多錘擊、鑿刻的工作。
你可能會想：“我願意用鍛鍊肌肉的機會，去換取更高的生產力。”但當技術完全自動化後，情況就變了：技術會告訴你，“別擔心，你不用決定錘什麼、在哪裏錘、用多大力度錘——這些都交給我來做。”
這時，你失去的不僅是通過錘擊鍛鍊肌肉的機會，甚至連“錘什麼”“創造什麼”的選擇權都沒有了。情況雖然並非總是如此，但這確實是技術發展趨勢中潛藏的風險。
在很多方面，這種趨勢是由一種價值觀和對生產力的“癡迷”推動的。這種對生產力的“癡迷”、對可量化指標的追求，讓我們覺得放棄主觀能動性是可以接受的，只要它能換來更高的生產力。但我認爲，這種想法是錯誤的。
一直以來，很多技術都在讓人“外包”自己的主觀能動性。比如計算器、文字處理器、各種計算機圖形系統，這些技術都會在一定程度上削弱人的主觀能動性。
人工智能的發展，也呈現出這樣的趨勢。最初的人工智能，本質上就是“傳感器”——它們收集數據、告訴我們信息，屬於數據簡化、數據挖掘類系統，只能進行模仿。但隨着時間推移，人工智能的“能動性”越來越強。當我們不僅讓人工智能以計算機形態存在，還賦予它物理形態時，一種“反烏托邦式”的擔憂就出現了。不過，我們依然可以爲特定任務選擇合適的人工智能工具，優化流程。
從“產生想法”到“影響社會”，傑出人才應具備四項技能
在教育領域，獲得答案並不是一個有價值的目標，因爲“答對問題”不等於“解決問題”，相比“外包”主觀能動性，培養主觀能動性纔是關鍵。麻省理工學院和華爲發佈的研究報告都指出，過度依賴人工智能將會如何影響人的認知能力和主觀能動性。
作爲教育工作者，我們需要重新構建敘事框架，擺脫差異對立的視角，摒棄悲觀絕望的心態，更要跳出“人工智能必將取代人類個人能動性”的固有認知。我們必須承認，主觀能動性是教育使命的核心。如果把教育比作一棵聖誕樹，那麼知識、技能等各種事實性內容都是樹上的裝飾，而主觀能動性纔是樹的主幹。
就像身體鍛鍊對人的健康至關重要一樣，心智鍛鍊對人的心智健康也不可或缺。在解決問題時，那些需要我們主動思考、克服困難的技術，比那些“幫我們輕鬆解決問題”的技術，更能提升我們的心智能力。當人工智能被用來替代人鍛鍊心智時，它會讓人變得麻木、冷漠。
同時，在人工智能的時代談論創造力，我認爲：一個人的創造力需要“突破常規跳出固有認知（Suspended disbelief）”和“善意的懷疑主義（Benevolent skepticism）”這兩者來平衡。也就是說，當你跳出固有認知，突破常規從而產生大量新奇、甚至看似“瘋狂”的想法後，需要用“善意的懷疑主義”去審視這些想法，剔除一些停留於概念性、表面化的幻想，從而專注於如何在自己的能力範圍之內、最好地實現這些創造性的想法。
我常對學生說：你們需要掌握四項技能，並且要每天思考“今天我要創造什麼？我能創造什麼？”
這四項技能是：如何批判自己創造的東西？如何改進自己過去創造的東西？如何將自己的創造融入一套重要的信念體系中？最後，還需要有“傳播”的能力——願意站上講臺和大家分享，願意寫論文、拍視頻，把自己的想法傳遞出去。從“產生想法”到“影響社會”，這些能力缺一不可。
這些能力也是傑出人才的必備能力。同時，要培養傑出人才，我認爲還需要關注三個核心方面：
第一是“精通”（Mastery），這一點在亞洲教育語境中尤爲突出。在亞洲，很多領域都遵循“先模仿再創新”的邏輯。比如，要先臨摹大師的書法，才能成爲優秀的書法家；先完美掌握前輩的理論，才能自由發揮。
第二是“探究”，強調創新與探索。在西方教育中，我們往往過度強調“探究”（Inquiry），鼓勵提出創意、自由探索、大膽想象。不過，我贊同，如果21歲之前沒有打下“精通”的基礎，21歲之後很難在某個領域進入很頂尖的位置。
第三是“人文素養”——培養直覺、同理心，以及各種領導力、溝通能力。
比如，我們總說普利斯特里發現了氧氣，拉瓦錫是第一個通過實驗確定氧氣性質的人，但從時間線來看，舍勒（Scheele）纔是第一個發現氧氣的人，但是因爲他從未發表過相關研究，也根本沒興趣分享。所以，儘管舍勒是個天才，但由於缺乏溝通能力，他的發現沒能對世界產生影響。
正是這些能力的培養，共同構成了傑出人才的培養體系。
大學應該倡導“學者共同體文化”，而非“自負文化”
就大學而言，我認爲，大學應該倡導“學者共同體文化”，而非“自負文化”。雖然這麼說有點誇張，但是我發現，大多數大學和大學教授都屬於“自負文化”陣營：更關注外在指標，比如學歷、論文引用量、發表數量和獎項數量等，招收學生時也只看考試高分和各種可量化的成績。他們似乎認爲，“可量化的指標”就是目標。但事實上，“可量化的指標”只是“診斷工具”，用來衡量進步，而不是最終目的。
因此，我們應該重新定義“專業能力”。比如，我的專業領域是有機化學，那麼我必須能清晰地闡述，我所宣稱的“專業能力”究竟能給社會帶來什麼價值，我在這個領域
這就凸顯了“誠信行爲準則”和“共同體原則”的重要性。據統計，發表在《自然》《科學》上的論文，有50%存在爭議，但沒人有時間去追溯覈實，也沒人會把作者發表論文獲得的獎金收回，要求他們證明自己的研究質量確實達標。爲什麼會出現這種情況？因爲我們把“量化指標”放在了首位，而沒有把“行爲準則”“共同體原則”放在首位。
我們的學位體系，某種程度上來說也被扭曲了。在高等教育界存在一種普遍的現象，那就是更重視文憑。很多大學推出各種雙學位項目，經常有人炫耀自己有兩個博士學位，或者四個學位，似乎文憑越多越厲害，如果只看“可量化的數字”，那麼這是成立的，但無論是碩士還是博士學位，從某種程度上來說，都應該是一個人擁有高水平主觀能動性的標誌；讓他們獲得社會認可的，正是這種主觀能動性，而不是他們的文憑。
當然，在人工智能時代，我們必須接受的事實是：人工智能確實可以在很多方面輔助我們。它可以做我們的“導師”，提供百科全書式的知識；也可以做我們的“學生”，像孩子一樣——通過向我們提問，來培養我們的主觀能動性，這非常重要；它還可以做“管理者”和“執行者”。我認爲，目前我們不僅在探索“目標導向型人工智能”（Agenda AI），還在探索它的“系統化”。通過系統化的目標導向型人工智能，我們可以建立人工智能管理體系，解決更多的問題，當然也幫助我們打造更支持學生髮展、更高效的校園環境。
（本文由本報記者姜澎整理編譯）
