語文閱讀題難倒作者？詹丹：別以機械的教學回應機械的考查
語文考試中閱讀題選用的文章，連文章作者都無法正確“解析”自己的作品。這樣的事情又一次發生了。而且不出意外，這一話題又一次引發全網熱議。
之所以說“又”，是因爲這樣的消息已屢見不鮮。網民的討論主要圍繞命題的科學性展開：如果連寫作者自己都答不上來，那麼命題者設計的答案標準，就很值得懷疑。
參考答案成“唯一標準”，合理嗎？
從闡釋學理論和接受美學角度來說，作家的理解未必是闡釋自己作品的唯一標準，讀者即使從作品得出作家根本無法認同的觀點也有價值，這已是文學常識。
但顯然，這不是討論的關鍵。網友們關心的是，憑什麼命題者給出的參考答案纔是唯一標準，以此引導閱讀教學，讓學生包括作者本人都要以他們的解讀爲依據。這樣的結果，只能讓閱讀教學的路越走越窄，讓閱讀理解變成了機械操作的套路和貼標籤的教條。
還記得筆者去年跟一位參加了高考的學生聊天。這位學生說，他看到現代散文中有一段描寫的主觀理解題涉及了想象，還沒仔細看文章，頭腦中已經跳出“虛實結合”四個字，然後立馬寫到試卷上。我聽後大笑，因爲據我瞭解，這道題的參考答案正有“虛實結合”這一要點。但筆者一陣笑過，還是覺得有點悲哀，接受了閱讀教學訓練的學生變成如此機械式的條件反射，這對於他們的心靈發展和人格養成，究竟能有多大的積極作用呢？
有學者還建議，既然學生面對閱讀理解試題的主觀發揮餘地幾無可能，那就乾脆對主觀發揮的部分進行壓縮，將語文教育引導至對客觀的基礎能力的考查。比如，可以考語法、修辭、邏輯，也可以考單句的主謂賓、複句的層次的劃分等等。持這一觀點的學者認爲，這些題目可能無法展現出題人的“精妙水平”，也無法拉開過大的分差，但無論是從尊重作者和文學，還是提高學生文學理解能力的角度，有一定合理性。
在筆者看來，這樣的建議其實是以更機械的操作來應對機械，形成的只能是考試和教學的惡性循環而已。
閱讀理解，當回到“具體”之中
那麼，閱讀理解該如何教？如何考？如何擺脫閱讀測試和教學的機械、教條之病，我認爲很重要的一點就是回到具體。
回到閱讀的具體，首先是回到學習情境的具體，回到學習課程的具體。網上曾經廣爲流傳的一個段子說，老師在課堂上問學生，冰融化了是什麼，學生回答說是春天，結果被老師批錯，答案應該是水。
這個段子的流傳，當然是在指責教師的教條可笑、頭腦僵化，沒有學生的那種詩性智慧。但這個段子本身，就是以缺乏學習情境而抽象出來的。因爲如果這是在一堂物理課的學習情境中，是學習固體向液體的變化知識，學生的回答當然是錯；但如果是在語文課上，在學習文學的形象思維的理解和表達時，學生的回答纔算正確。不提供相應的背景知識、抽離具體的學習語境，就要學生下判斷，其實只能讓閱讀理解測試近乎兒戲，也只能在教學中開展一些機械和教條的訓練操作。段子的搞笑其實把笑話指向了段子以及搞笑者自身。
最近，跨學科學習成爲一個熱詞，閱讀教學如何在跨學科學習的背景中劃出語文課程的邊界，也是回到學習課程具體的題中之義。
還記得筆者曾聽過一堂語文公開課，課文選自《列子》的《兩小兒辯日》故事。教師執教時，讓學生扮演兩小孩，重新來辯論太陽遠近的問題，換了幾輪學生，始終辯論不出一個結果來。
當時點評的老師毫不客氣地對執教者說：“您這樣的設計，是重蹈了兩千年前的覆轍，因爲故事已經證明，太陽和地球的距離問題，單憑個人來自生活的觀察和思考，是得不出結論的，這是需要通過現代天文儀器的測算才能辦到。真要討論，就應該將天文學得出的結論直接告訴學生，然後討論，爲什麼兩千年前孔子回答不了的問題，今天我們能夠知道。這樣的討論纔是有意義的。”這位老師的點評，提醒我們，釐清語文課的具體特徵，劃出跟其他學科的邊界，是有效的語文閱讀教學的保障之一。
理解文本中的“衝突”，也是理解生命本真
此外，讓閱讀教學回到具體，也是回到文本的具體，在文本的上下文關聯中，獲得對內容的整體理解，哪怕上下文的聯繫具有一種內在的衝突感，我們也要努力地、辯證地接受下來。
也許大家都讀過魯迅回憶自己童年時代和他的保姆阿長的故事，那篇文章叫《阿長與〈山海經〉》，我曾在許多場合談到這篇作品。因爲這篇作品前部分是在寫阿長對魯迅的不好，包括睡覺不照顧他，踩死他的寵物，給他立奇奇怪怪的做人規矩。而後半部分則主要寫了一件事，寫阿長怎麼給他買來心心念唸的《山海經》，讓魯迅對阿長充滿感激。
當我們發現文本的前後立場、褒貶態度有很大差異時，我們怎麼來理解？也許我們會用後來看到的好來遮蔽前面寫到的不好，或者用一種修辭手法所謂“欲揚先抑”來解釋。其實都不對。
魯迅想告訴我們的是，在生命的不同階段，別人對你的好與不好都是真實存在的，你的感受也都是真切的。藉由客觀的真實和主觀的真切，我們抵達了對生命的本真理解，因爲生命的整個過程都保存下來了。換言之，在完整理解具體的文本時，才讓我們有了理解完整生命的本真和具體。
我曾經在課堂上把這一理解跟進修的教師分享，有位教師也把她來自生活的真切感受分享給我，她寫道：
我想起了我媽媽對我嚴格的教育，可能我們爸爸媽媽那一代都會有的一個普遍的教育特點就是打壓式教育，我小時候也不例外。雖然媽媽對我很好，很愛我，長大後也不會用打壓式的教育方式對我了，我也很愛我媽媽，但是那並不代表着以前的那些不當的教育方式帶給我的不好的影響就會完全消除。我承認這一點的那一刻，反而有一種釋懷感……
當我讀到這段話時，我突然有一種感受，對文本的具體理解是能夠喚醒或者安慰生活中的一個個具體的人的。甚至是不能被AI替代的，因爲這種具體理解是貫穿在閱讀的過程中，而不是隻追求一個結果。
是的，回到閱讀教學的具體，回到具體的過程，就是要回到人的具體，回到培養學生主體人格的具體，回到生命發展、成長的具體。
教育部頒佈的最新版的“語文課程標準”，關於閱讀教學，提到了要善於發現、保護和支持學生閱讀中的獨特發現。而獨特發現，必然會因具體人的個性差異而有不同，會因爲生命發展的不同階段而呈現多姿多彩。於是，無論閱讀測試還是閱讀教學，不再拘泥於唯一的標準答案，讓答案變得多元、開放，讓具有豐富內涵的作品成爲激發學生豐富想象力的養料，纔是我們需要積極倡導的，也是時代所要求我們語文人去做的。正是在這樣的時代要求中，拘泥於唯一標準答案的文學作品的閱讀理解和測試，才一次次如段子一樣被世人所嘲笑。
（作者單位：上海師範大學光啓語文研究院）
